Mijn missie:

Kinderen met een hoog ontwikkelingspotentieel (hoogbegaafdheid) ...

... vroegtijdig signaleren, (h)erkennen, 

... voor hen positieve randvoorwaarden creëren in de thuissituatie en binnen school, 

... zodat deze kinderen zich veilig, geborgen en vrij voelen om zichzelf optimaal te ontwikkelen. 

En bovenal, dat zij zichzelf kunnen accepteren zoals ze zijn, gelukkig worden 

en inzien dat zij een bijzondere, waardevolle bijdrage kunnen leveren aan de maatschappij! 

• Adequaat en vroegtijdig signaleren het ontwikkelingspotentieel en eventuele bijkomende problemen. Ik hecht er aan om een onderscheid te maken tussen problemen waar het kind zelf last van heeft (zoals zich anders en onbegrepen voelen, geen aansluiting met kinderen kunnen vinden) en problemen die ouders of leerkrachten ervaren, omdat de gangbare aanpak in de opvoeding of het onderwijs niet werkt. Wanneer een kind met een hoog ontwikkelingspotentieel niet gezien en uitgedaagd wordt, kan het gedrag vertonen, zoals frustratie, boosheid, aandachtsproblemen of weinig contact met anderen zoeken. Dit gedrag kan geïnterpreteerd worden als gedrag wat voorkomt uit bijvoorbeeld ADHD, Autisme of een leerstoornis. Hoewel deze stoornissen bij een hoge intelligentie kunnen voorkomen, kan gedrag wat hierop lijkt, ook andere oorzaken hebben en soms verdwijnen bij het aanpassen van de omgeving. Bijvoorbeeld door het bieden van onderwijs met klasgenoten op hetzelfde cognitieve niveau, uitdagend onderwijs, passende zorg etc. Om die reden is het belangrijk om goed te kijken wat oorzaak en gevolg is en of dit in alle omgevingen (school, thuis, kinderopvang, sport) hetzelfde is of verschilt en hoe dat komt. 

• Creëren van randvoorwaarden, waarin een gezonde, positieve ontwikkeling mogelijk is, d.m.v. gezamenlijk optrekken met betrokkenen, zoals ouders en onderwijs- en zorgprofessionals, om een passende opvoeding, passend onderwijs en passende zorg te waarborgen.

• Uitvoeren van diagnostiek, waarbij de nadruk ligt op voorzien in de onderwijs- en zorgbehoeften van het kind in de gezinssituatie of de leerling in de klas. Wanneer er vragen of signalen zijn rondom hoogbegaafdheid en / of ADHD / ASS (autisme), heb ik daarvoor specifieke instrumenten beschikbaar, waarmee een sterkte- en zwakte analyse kan worden opgesteld en vertaald wordt naar de specifieke onderwijs- en zorgbehoeften en concrete maatwerk interventies. 

• Bieden van advies, begeleiding, opvoedingsondersteuning en coaching aan ouders, kinderen en onderwijsprofessionals, zodat aangesloten kan worden op de specifieke onderwijs- en zorgbehoeften. 

Mijn visie op hoogbegaafdheid:

Hoogbegaafdheid omvat veel meer dan intelligentie en een hoge intelligentie...!              

In de wetenschap en in de praktijk worden er diverse termen gebruikt, als het gaat om hoogbegaafdheid. Zoals een hoog ontwikkelingspotentieel, (hoog)begaafdheid, ontwikkelingsvoorsprong en een cognitief sterk functioneren. Dit komt omdat wetenschappers wereldwijd nog geen overeenstemming hebben bereikt over één definitie. Ik heb een aantal recente, wetenschappelijk onderbouwde modellen over hoogbegaafdheid hier toegevoegd.

In de DSM-5 staat 'hoogbegaafdheid' niet, er is namelijk ook geen sprake van een stoornis (pathologie). Vaak voorkomende problemen bij hoogbegaafd-heid zijn gestoeld op alleen diegenen die hulp zoeken (bias), dit betekent niet dat alle hoogbegaafden deze problemen ervaren. Je kunt geen 'diagnose' van hoogbegaafdheid stellen, maar wel classificeren: een beschrijving geven van belemmerende en bevorderende factoren in de omgeving en de factoren in de persoon (zoals sterkere en zwakkere punten in de intelligentie en persoonlijkheidskenmerken, o.b.v. wetenschappelijke literatuur en goed onderbouwde modellen van hoogbegaafdheid). 

Ik hanteer het Differentiated Model of Giftedness and Talent (DMGT-model van F. Gagné, 2020) als ontwikkelingsmodel, omdat dit één van de meest recente en meest omvangrijke modellen is van begaafdheid en talent. Volgens het DMGT-model, kán intelligentie een onderdeel zijn van aanleg voor begaafdheid, maar het talent kan zich óók manifesteren op andere gebieden (academisch, technisch, sociaal, kunst, sociaal, creativiteit, ICT, sportief...). Of de aanleg die iemand heeft voor begaafdheid (op intellectueel, creatief, zintuiglijk, sociaal of fysiek gebied), zich inderdaad ontwikkelt en uitgroeit tot talenten en competenties (op gebieden zoals techniek, wetenschap, kunst, zorg voor mensen, management, verkoop, zakelijke diensten, sport of ICT), hangt af van de wisselwerking van de factoren: 

• in de persoon zelf (persoonlijkheid, mentale veerkracht, motivatie, gedrevenheid, doorzetten, kansen die iemand grijpt)

• in de omgeving (passende opvoeding, passend onderwijs, kansen die iemand krijgt, rolmodellen, stimuleren van talent)

• het ontwikkelingsproces (activiteiten, investering in tijd, geld, middelen, energie)

• en de voortgang die iemand boekt. 

Uitkomsten van intelligentietests, zouden daarom als indicatief gezien moeten worden, in samenhang met hoe het kind functioneert in zijn of haar context. In het DMGT-model wordt ervan uitgegaan dat sprake is van begaafdheid en talent, wanneer iemand tot de Top 10% (IQ>120) behoort. 

Er zijn een aantal andere wetenschappelijke denkwijzen die ik daarnaast hanteer, zoals de onderstaande:

Volgens Pfeiffer & Blei (2008) bestaat er geen cut-off-score m.b.t. intelligentie, die begaafden van niet-begaafden onderscheidt.

Om die reden zou het 't mooiste zijn om geen IQ-grens te hanteren voor toelating tot een plusklas of het voltijd hoogbegaafdheidsonderwijs, omdat begaafdheid of talent zich op zoveel verschillende gebieden kan uiten. 

Wanneer gemeentelijk of onderwijs beleid voorschrijft dat toch een IQ-grens gehanteerd wordt, kan dit als voordeel bieden dat beter gewaarborgd kan worden dat kinderen inderdaad met ontwikkelingsgelijken in een klas komen te zitten. Het advies is dan om de Top 10%, ongeveer een IQ>120, van F. Gagné (DMGT-model) aan te houden. 

Belangrijk om te onthouden is dat iemand cognitief getalenteerd kan zijn en hoog kan scoren op een IQ-test, maar juist ook lager scoren op een IQ-test, als er sprake is van andere vormen van begaafdheid of wanneer er belemmeringen zijn vanuit persoons- of omgevingsfactoren, en het in aanleg aanwezige talent niet naar voren komt. Bijv. aanpassen naar het gemiddelde in de klas, niet lekker in zijn vel zitten, een dubbele bijzonderheid (ADHD, ASS, dyslexie...), wanneer de omgeving niet kan voorzien in de specifieke leervoorwaarden of onderwijs- en zorgbehoeften, waardoor een situatie van gedwongen onderpresteren ontstaat. 

Het is goed mogelijk dat de Normaalverdeling van Intelligentie niet klopt en de groep mensen met een IQ>130 veel groter is (Webb, 2020). Het is om die reden belangrijk dat verschillende visies naast elkaar kunnen bestaan. 

Mijn visie op diagnostiek bij hoogbegaafdheid:

Diagnostiek bij een vermoeden van hoogbegaafdheid neemt meer tijd dan gemiddeld, waarom?

Omdat het belangrijk is om de contextuele factoren nadrukkelijk mee te nemen in het onderzoek en advisering. Het doel hiervan is om zowel de persoon in zijn of haar context te zien, als ook hulpvragen én oplossingen van ouders, leerkrachten of een werkgever te betrekken bij het formuleren van oplossingen. Hiermee kan worden getackeld dat bijvoorbeeld handelingsverlegenheid van een leerkracht, als 'schuld' wordt neergelegd bij de leerling. Deze systeemgerichte en grondige aanpak betaalt zich terug, doordat er meer wederzijds begrip, inzicht in sterktes en zwaktes in verschillende situaties en een eensgezinde aanpak ontstaat tussen betrokkenen en er gekozen kan worden voor meer langdurige oplossingen.

Wetenschappelijke literatuur: Alexander Minnaert en Agnes Burger-Veltmeijer hebben hierover in 2024 een zeer belangrijk en interessant artikel geschreven: 'Differentiaaldiagnostiek bij hoogbegaafdheid en een DSM-classificatie', Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2024, nr. 1, pp. 51-59. Minnaert en Burger-Veltmeijer pleiten ervoor om de Handelingsgerichte diagnostiek in te zetten.

Welke wetenschappelijk onderbouwde visies neem ik verder mee in het diagnostisch proces?

1. In onderwijs & zorg moeten we talenten kunnen herkennen en uitdagen. Iedere leerling – inclusief de leerling met (zeer) hoge (intellectuele) capaciteiten – heeft het recht op een onderwijsprogramma dat aansluit bij zijn of haar behoeften (Lianne Hoogeveen, Radboud Universiteit, hoofdopleider RITHA, 2022).

2. Ik werk vanuit het Talentontwikkelingsparadigma (Van Gerven, 2018) en de Handelingsgerichte diagnostiek (Pameijer & Van Beukering, 2020). Ik onderzoek met betrokkenen welke onderwijs- en zorgbehoeften er zijn in de thuissituatie, in de klas en wat er nodig is vanuit de omgeving om ontwikkeling te faciliteren. Dit vraagt om zorgvuldig onderzoek. D.m.v. de Handelingsgerichte diagnostiek kan worden gewaarborgd dat belangrijke factoren in de omgeving én de persoon worden meegewogen. Bij een vermoeden van dubbele bijzonderheid (Twice Exceptional), zoals een hoge intelligentie / hoogbegaafdheid +/- ADHD/ASS, wordt in ieder geval een ontwikkelingsanamnese en een intelligentie onderzoek geadviseerd (teneinde een zo betrouwbaar mogelijk beeld te krijgen). Zodoende krijg je beter zicht op belangrijke gebeurtenissen, die iemand mede hebben gevormd, de persoonlijkheidseigenschappen en hoogbegaafdheidskenmerken, met daarnaast goed zicht op het cognitieve profiel, intelligentieniveau en eventuele sterktes en zwaktes. Het is van belang om oorzaken van gedrag en sterktes en zwaktes concreet te maken, zonder te snel conclusies te trekken. Zoals problemen met executieve vaardigheden, die voort kunnen komen uit zwakke executieve functies (feitelijke moeite met automatiseren) of simpelweg een hekel aan herhaling van lesstof (vanuit hoogbegaafdheid). Ik kijk dan ook graag met een  open blik naar hulpvragen en behoud me het recht voor om mijn eigen hypothesen te vormen, te kijken naar naar mogelijke oorzaken (in de persoon zelf en de omgeving), ook om te voorkomen dat misdiagnoses worden gesteld en bovenal: niet passende interventies worden ingezet, waar het kind niets mee opschiet!! D.m.v. de Handelingsgerichte Diagnostiek (Pameijer et al., 2020) en de Sterkte- en Zwakte Heuristiek (Burger-Veltmeijer & Minnaert, 2022) kunnen sterktes en zwaktes in kaart worden gebracht (dus uitkomsten uit diverse tests en vragenlijsten), zodat o.b.v. de vastgestelde onderwijs- en zorgbehoeften geïntervenieerd kan worden, die passend is bij het kind. 

Wetenschappelijke literatuur: Alexander Minnaert en Agnes Burger-Veltmeijer hebben hierover in 2024 een zeer belangrijk en interessant artikel geschreven: 'Differentiaaldiagnostiek bij hoogbegaafdheid en een DSM-classificatie', Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 2024, nr. 1, pp. 51-59.

3. Diagnostisch onderzoek: Op basis van intelligentiescores kan ik bij het inzetten van andere diagnostische instrumenten, een meer accurate inschatting maken met welke normgroepen rekening moet worden gehouden. Als het kind een IQ>120 heeft, dan is het fijn als andere instrumenten die ingezet worden, een normgroep hebben met kinderen van datzelfde intelligentie-niveau. Zo vergelijk je appels met appels (i.p.v. appels met peren). Het is van belang om er rekening mee te houden dat de meeste door COTAN beoordeelde diagnostische instrumenten geen normgroepen hebben voor de cognitief hoogbegaafde doelgroep. In mijn praktijk gebruik ik vooral de positief beoordeelde COTAN instrumenten die deze normgroepen wel bevatten. Daarnaast zet ik vaak meerdere instrumenten in met dezelfde meetpretentie, waarvan minimaal 1 door COTAN beoordeeld instrument, waarbij de betrouwbaarheid, validiteit en normgroep met een Voldoende of Goed zijn beoordeeld,  i.c.m. een ander instrument wat misschien niet door COTAN is beoordeeld, maar wel zijn praktisch nut heeft bewezen. Dit is belangrijk, omdat hypotheses meer zuiver getoetst kunnen worden (kijk door de multi-focale bril, zowel vanuit DSM-5 / ICD-10, als vanuit de HB-kenmerken). De uitkomsten van het onderzoek moeten bij een gebrek aan de juiste normgroepen, met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd en ook als zodanig in rapportages worden vermeld. D.m.v. Dynamisch Testen (bv. STIBCO), krijg je over het algemeen een veel beter zicht op de leerbaarheid van iemand (Bart Vogelaar, RITHA-docent) zodat je m.b.v. meerdere instrumenten over langere tijd, effecten van instructie en toepassing kunt zien. 

4. De interpretatie van diagnostiek wordt idealiter door een ECHA- of RITHA-gecertificeerde hoogbegaafdheidsspecialist én een orthopedagoog of psycholoog gedaan, om zoveel mogelijk bias te vermijden, waarbij ook de Handelingsgerichte Diagnostiek leidend is.

5. In iedere stap van de diagnostiek wordt meegewogen; waar ligt de behoefte van dit kind of leerling qua opvoeding, zorg en onderwijs en wat zijn de behoeften van ouders en docenten? Door vooral daarop aan te sluiten en te zien wat er gebeurt, kan vaak (ook zonder allerlei testen te doen) al veel ellende worden voorkomen en kunnen al goede interventies worden gedaan (compacten, verrijken, versnellen, aangepaste instructie, Plusklas of HB-klas, rolmodel inschakelen, buitenschoolse interesses stimuleren, etc.). 

6. Wanneer kinderen met een hoog ontwikkelingspotentieel vroegtijdig gesignaleerd worden en aangepast onderwijs krijgen, kan fors worden bespaard op kosten m.b.t. jeugdhulp (Hoogeveen, 2022).

Ben je geïnteresseerd in de onderliggende literatuur, neem dan contact met me op. 

Kijk ook eens naar de visie op hoogbegaafdheid, van Lianne Hoogeveen (Radboud Universiteit), 

hoofdopleider van de RITHA-opleiding; 

https://rcsw.nl/beroepsopleidingen/ritha/nl/onze-visie?language=nl 

https://www.youtube.com/watch?v=rnDwsjwYvL8&t=2s